No porque el niño todavía no presente ni desarrolle el lenguaje como tal, se puede decir que no hay comunicación en él, ya que entre niños aun sin lenguaje y su madre (o cuidador) ya se comienzan a observar conductas comunicativas. Mientras no hayan entorpecimientos especiales en el desarrollo del niño, este adquirirá sin mayores esfuerzos el lenguaje.
Al hablar de “desarrollo tipo”, se refiere a lo que la mayoría de los niños en ciertos momentos hace, pero al aplicársele a un niño en particular, pueden encontrarse variaciones, debido a que se deben tener en cuenta las diferencias individuales.
Diversos autores difieren acerca de la duración de los estadios prelingüísticos. Navarro (2003) clasifica la etapa prelingüística como la que sucede entre 0-10 meses, subdividiéndola en pre-balbuceo (0-2 meses) y balbuceo (3-10 meses).
La etapa prelingüística o también llamada presemiótica, se caracteriza por una alta actividad fónica y del aparato auditivo en el bebé, éste se da cuenta que al producir algún sonido provoca una reacción y obtiene una respuesta. La actividad que realiza con su órgano tiene dos objetivos, uno es el juego y el otro la obtención de respuestas.
En el prebalbuceo (0-2 meses) produce vocalizaciones reflejas, exteriorizaciones sonoras que según la tonalidad de éstas reflejaran hambre, dolor, incomodidad, bienestar, etc. Comienzan a reconoce de manera efectiva personas y voces.
Por otra parte en el balbuceo (3-10 meses), comienza a cambiar la duración, tonos y formas articulatorias de sus sonidos; ya es capaz de mantener contacto ocular; aparecen las primeras combinaciones de consonante-vocal; comienza a transformar los sonidos que hacía de forma exploratoria con su aparato vocal, a emisiones puntuales y voluntarias con intención particular de un sonido.
El bebé asocia lo que emite y lo que recibe de respuesta, estableciéndose en él una relación que posteriormente se transformará en comunicación.
De los 6-10 meses expresa una gran cantidad de sonidos, especialmente los de tipo vocálicos y la diferencia con la etapa anterior (prebalbuceo) es que ahora son emisiones de sonidos y no sólo manifestaciones fónicas. Progresivamente surgirá la necesidad de nombrar los objetos.
En este período, ya casi llegando al año, deja de ser absolutamente dependiente en el ámbito comunicativo y pasa a un intercambio de intenciones y expresiones que se vuelven recíprocas. Generándose una retroalimentación cuidador-niño. Ósea se pueden esperar respuestas cortas de parte del niño (afirmaciones, negaciones). Se produce un aumento rápido en el número de fonemas que articula.
Cuando la niña reconoce una emisión fónica, en este caso más bien un significante emitido por un adulto, y lo relaciona claramente con un significado concreto, no a través de su repetición, pero sí señalando un dibujo o un objeto, de manera constante, pensamos que la relación significante-significado ya existe y, por tanto, se ha constituido el signo lingüístico. (Navarro, M. 2003. Pág.331)
Todos estos sucesos anteriormente mencionados son la base para lo que constituirá el futuro lenguaje, pero antes de que este llegue a constituirse como tal, existen etapas claras y decisivas (desarrollo tipo) que juegan un papel fundamental a la hora de adquirir una lengua. Aquí toma gran relevancia la persona encargada de los cuidados de los primeros mese de vida, quien será el encargado de mostrarle el mundo y la utilización del lenguaje en éste.
Bibliografía
Navarro, M. (2003). Adquisición del lenguaje: El principio de la comunicación. Revista de filología y su didáctica, XXVI, 321-347.
Alumnas: Paula Curihual, Nicole Maurens, Constanza Olivares, Vania Vergara
domingo, 14 de junio de 2009
Definición y sintomatología lingüística del TEL
Grandes problemas han surgido al querer establecer una terminología exacta para el trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TEDL). Esto debido principalmente a que el TEDL se relaciona fuertemente con la disfasia y esta, resulta ser una patología específica muy heterogénea, que aun no tiene resuelto ni fijado sus limites, nomenclaturas, etiología, etc. Situación que justifica la cuestión planteada anteriormente.
Mas a pesar de estos problemas de terminología, en la actualidad, se ha intentado llegar a una concepción común; se plantea que el TEDL afecta distintas dimensiones del lenguaje, tanto de forma expresiva como comprensiva. Así en él, los individuos pueden presentar problemas del procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información recibida.
El diagnóstico de esta alteración requiere en particular un conjunto de criterios y definición por exclusión, que asegura que todo inicio retrasado o desarrollo lento del lenguaje no es atribuible a causas como, por ejemplo, CI deficiente, déficit sensoriales, neuromotores, cognitivos o psicopatológicos, trastornos a los que se les denomina específicos. En definitiva este trastorno del lenguaje no debe ser explicado por alteraciones asociadas.
Para la evaluación del TEDL, primero debe afirmarse la realidad de este trastorno, esto por medio de exámenes que analicen tanto la modalidad expresiva como receptiva, analizando en ellas todo trastorno psicolingüístico que pueda presentar la persona evaluada; paso siguiente comprobarlo, para ello deberá verificarse una normalidad en las capacidades sensoriales y por ultimo esta comprobación deberá ser clasificarla, para así finalmente abordar este trastorno, de la manera terapéutica mas eficientemente posible.
En este último aspecto cabe ahondar un poco más. La clasificación del TEDL es diversa entre los distintos autores. Chevrie las menciona en dos grandes grupos;
1- Clasificación experimental: la cual mediante grupos patológicos previamente escogido y seleccionados, se crean bases de datos estadísticos. Ahora los patrones a evaluar en estos modelos creados son; trastornos de la comprensión, trastorno expresivo y/o receptivo, trastorno global, de la expresión, de la memoria auditiva etc.
2- Clasificación clinica: este a su vez se subdivide en:
a) Punto de vista semiológico: el mejor ejemplo de ella es la clasificación que proponen Rapin y Allen (según Chevrie 2001), la cual es la clasificación más utilizada en la actualidad (en clinica). Estos dividirán los trastornos en 3 grupos:
-Trastorno expresivo que incluye:
-Trastorno de la programación fonológica: la cual se caracteriza por la fluidez de producción con articulación confusa, mejoría de la calidad articulatoria en tareas de repetición de elementos aislados (fonemas, sílabas, etc.). Y por ultimo la comprensión no se encuentra alterada o si lo es será muy leve.
-Dispraxia verbal: Se caracteriza por la incapacidad masiva de fluencia, grave afectación de la articulación, enunciados de dos palabras que no mejoran con la articulación repetida. Comprensión normal o cercana a la normalidad.
-Trastorno expresivo/receptivo.
-Trastorno fonológico-sintáctico: Se caracteriza por presentar una fluidez verbal alterada, presenta dificultades en la comprensión.
-Agnosia auditiva-verbal: Se caracteriza por la presencia de sordera verbal, fluidez verbal perturbada, posee muy afectado la comprensión del lenguaje oral, producción muy escasa de palabras y comprensión normal de gestos.
-Trastorno de procesamiento de orden superior.
-Trastorno semántico-pragmático: Se caracteriza por presentar desarrollo inicial del lenguaje más o menos normal, pequeñas dificultades de articulación, enunciados gramaticales, pero grandes dificultades de comprensión.
-Trastorno léxico-sintáctico: Habla fluente con ocasionales problemas de evocación, articulación normal, deficiente comprensión de enunciados complejos.
b) Punto de vista pronostico: emplea una individualización entre trastornos simples de trastornos graves.
Además de definir y clasificar al TEDL, para poder dar una explicación mas socavada respecto a el, se han planteado 3 hipótesis; perceptivas, cognitivas (donde encontramos la hipótesis de superficie, la hipótesis de enlentecimiento generalizado, la hipótesis de déficit en la memoria de trabajo y en la memoria procedural) y lingüísticas (que intenta explicar el TEDL desde la Teoría modular de la adquisición del lenguaje,).
En este trabajo abarcaremos la hipótesis lingüística (sintomatología).
La pregunta inicial, para clarificar esta hipótesis, es; ¿los niños que presentan TEDL poseen solamente un lenguaje retrasado, o mas bien distorsionado? Para esto se plantean tres nociones:
- Distorsión propiamente dicha; el cual considera el lenguaje de un
niño como retrasado si su adquisición se realiza a una edad tardía y/o progresa de forma excesivamente lenta. En cambio considera como lenguaje distorsionado, a aquel que su desarrollo cualitativo es anormal (por ejemplo agramaticalidad). Ahora este punto ha sido fuertemente cuestionado por diversos autores (como Leonard, Johnston y Sehery, Stekol, etc) que plantearon que niños con TEDL no desarrollaban precisamente sistemas lingüísticos cualitativamente distintos con niños normales.
- Desequilibrio en la frecuencia de utilización de las estructuras adquiridas; mas que trastornos cualitativos, se plantea una distorsión a nivel de desequilibrios cuantitativos, concluyendo que niños con TEDL nunca utilizan el sistema lingüístico, una vez adquirido, de la misma forma que los niños normales.
- Asincronías del desarrollo; plantea una diferenciación entre niños con TEDL y niños normales en cuanto a la longitud media de sus enunciado; niños con TEDL producirían enunciado cortos, en cambio niños normales emitirian enunciados largos. Plantea además que niños con TEDL desarrollaran ciertos componentes de forma retrasada, dando como resultado un desarrollo disociado en el tiempo. Se encuentran incorrecciones de los enunciados largos de niños con TEDL. Se observan asincronías entre el desarrollo de la sintaxis y el léxico, donde el desarrollo léxical estará precediendo a su desarrollo sintáctico.
Cabe destacar que cada una de estas alteraciones puede presentarse con diferenciaciones individuales entre cada organismo.
Bibliografía
Narbona, J. & Chevrie Muller, C. (2001). El lenguaje del niño; desarrollo normal, evaluación y trastornos. 2ª edición. Barcelona: Masson.
Alumnas: Paula Curihual, Nicole Maurens, Constanza Olivares, Vania Vergara.
Mas a pesar de estos problemas de terminología, en la actualidad, se ha intentado llegar a una concepción común; se plantea que el TEDL afecta distintas dimensiones del lenguaje, tanto de forma expresiva como comprensiva. Así en él, los individuos pueden presentar problemas del procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información recibida.
El diagnóstico de esta alteración requiere en particular un conjunto de criterios y definición por exclusión, que asegura que todo inicio retrasado o desarrollo lento del lenguaje no es atribuible a causas como, por ejemplo, CI deficiente, déficit sensoriales, neuromotores, cognitivos o psicopatológicos, trastornos a los que se les denomina específicos. En definitiva este trastorno del lenguaje no debe ser explicado por alteraciones asociadas.
Para la evaluación del TEDL, primero debe afirmarse la realidad de este trastorno, esto por medio de exámenes que analicen tanto la modalidad expresiva como receptiva, analizando en ellas todo trastorno psicolingüístico que pueda presentar la persona evaluada; paso siguiente comprobarlo, para ello deberá verificarse una normalidad en las capacidades sensoriales y por ultimo esta comprobación deberá ser clasificarla, para así finalmente abordar este trastorno, de la manera terapéutica mas eficientemente posible.
En este último aspecto cabe ahondar un poco más. La clasificación del TEDL es diversa entre los distintos autores. Chevrie las menciona en dos grandes grupos;
1- Clasificación experimental: la cual mediante grupos patológicos previamente escogido y seleccionados, se crean bases de datos estadísticos. Ahora los patrones a evaluar en estos modelos creados son; trastornos de la comprensión, trastorno expresivo y/o receptivo, trastorno global, de la expresión, de la memoria auditiva etc.
2- Clasificación clinica: este a su vez se subdivide en:
a) Punto de vista semiológico: el mejor ejemplo de ella es la clasificación que proponen Rapin y Allen (según Chevrie 2001), la cual es la clasificación más utilizada en la actualidad (en clinica). Estos dividirán los trastornos en 3 grupos:
-Trastorno expresivo que incluye:
-Trastorno de la programación fonológica: la cual se caracteriza por la fluidez de producción con articulación confusa, mejoría de la calidad articulatoria en tareas de repetición de elementos aislados (fonemas, sílabas, etc.). Y por ultimo la comprensión no se encuentra alterada o si lo es será muy leve.
-Dispraxia verbal: Se caracteriza por la incapacidad masiva de fluencia, grave afectación de la articulación, enunciados de dos palabras que no mejoran con la articulación repetida. Comprensión normal o cercana a la normalidad.
-Trastorno expresivo/receptivo.
-Trastorno fonológico-sintáctico: Se caracteriza por presentar una fluidez verbal alterada, presenta dificultades en la comprensión.
-Agnosia auditiva-verbal: Se caracteriza por la presencia de sordera verbal, fluidez verbal perturbada, posee muy afectado la comprensión del lenguaje oral, producción muy escasa de palabras y comprensión normal de gestos.
-Trastorno de procesamiento de orden superior.
-Trastorno semántico-pragmático: Se caracteriza por presentar desarrollo inicial del lenguaje más o menos normal, pequeñas dificultades de articulación, enunciados gramaticales, pero grandes dificultades de comprensión.
-Trastorno léxico-sintáctico: Habla fluente con ocasionales problemas de evocación, articulación normal, deficiente comprensión de enunciados complejos.
b) Punto de vista pronostico: emplea una individualización entre trastornos simples de trastornos graves.
Además de definir y clasificar al TEDL, para poder dar una explicación mas socavada respecto a el, se han planteado 3 hipótesis; perceptivas, cognitivas (donde encontramos la hipótesis de superficie, la hipótesis de enlentecimiento generalizado, la hipótesis de déficit en la memoria de trabajo y en la memoria procedural) y lingüísticas (que intenta explicar el TEDL desde la Teoría modular de la adquisición del lenguaje,).
En este trabajo abarcaremos la hipótesis lingüística (sintomatología).
La pregunta inicial, para clarificar esta hipótesis, es; ¿los niños que presentan TEDL poseen solamente un lenguaje retrasado, o mas bien distorsionado? Para esto se plantean tres nociones:
- Distorsión propiamente dicha; el cual considera el lenguaje de un
niño como retrasado si su adquisición se realiza a una edad tardía y/o progresa de forma excesivamente lenta. En cambio considera como lenguaje distorsionado, a aquel que su desarrollo cualitativo es anormal (por ejemplo agramaticalidad). Ahora este punto ha sido fuertemente cuestionado por diversos autores (como Leonard, Johnston y Sehery, Stekol, etc) que plantearon que niños con TEDL no desarrollaban precisamente sistemas lingüísticos cualitativamente distintos con niños normales.
- Desequilibrio en la frecuencia de utilización de las estructuras adquiridas; mas que trastornos cualitativos, se plantea una distorsión a nivel de desequilibrios cuantitativos, concluyendo que niños con TEDL nunca utilizan el sistema lingüístico, una vez adquirido, de la misma forma que los niños normales.
- Asincronías del desarrollo; plantea una diferenciación entre niños con TEDL y niños normales en cuanto a la longitud media de sus enunciado; niños con TEDL producirían enunciado cortos, en cambio niños normales emitirian enunciados largos. Plantea además que niños con TEDL desarrollaran ciertos componentes de forma retrasada, dando como resultado un desarrollo disociado en el tiempo. Se encuentran incorrecciones de los enunciados largos de niños con TEDL. Se observan asincronías entre el desarrollo de la sintaxis y el léxico, donde el desarrollo léxical estará precediendo a su desarrollo sintáctico.
Cabe destacar que cada una de estas alteraciones puede presentarse con diferenciaciones individuales entre cada organismo.
Bibliografía
Narbona, J. & Chevrie Muller, C. (2001). El lenguaje del niño; desarrollo normal, evaluación y trastornos. 2ª edición. Barcelona: Masson.
Alumnas: Paula Curihual, Nicole Maurens, Constanza Olivares, Vania Vergara.
sábado, 13 de junio de 2009
Adquisición de una segunda lengua
Dentro del contexto del aprendizaje dentro del aula se puede apreciar que se produce una especie de artificialidad en el desarrollo de la comunicación debido a que lo natural sería por ejemplo que entre dos personas que participan de la conversación, ambos con una misma lengua materna, pero sólo uno de ellos fuese bilingüe, éste último eligiese cual ocupar en función de su receptor, en el aula en cambio hay una imposición por parte del profesor de la lengua a utilizar (por supuesto, la lengua en estudio). Otro aspecto que influye también en la artificialidad del contexto comunicativo es la relación de poder de los participantes de la conversación, aquí el profesor es el controla la conversación, que maneja los tiempos, que elige arbitrariamente a los receptores, que evalúa constantemente a éstos, etc. Pero cuyo fin último es favorecer la comunicación. Muchas veces por tratar de conseguir esto es que se manipula la estructura de la interacción.
Para aprender un nuevo idioma, es fundamental la interacción oral, esto ha quedado demostrado con la utilización de diferentes métodos (directo, base-estructura, comunicativa). Un ejemplo de esto es, al momento del desarrollo de la conversación quien está adquiriendo una segunda lengua tiene la necesidad u obligación de responder a las interrogantes que el emisor plantea, sepa o no la respuesta correcta buscando las ideas que le ayuden a hacerse entender, generándose así una retroalimentación.
Por lo que respecta a las modificaciones lingüísticas éstas se pueden observar en el plano fonológico (mayor uso de acentos y pausas, eliminación de contracciones, mayor lentitud en la producción, etc.), morfosintáctico (expresiones más cortas, expresiones sintácticamente menos complejas, mayor uso de preguntas cerradas, etc.) y semántico (menor uso de expresiones idiomáticas, mayor frecuencia de verbos y nombres en lugar de formas opacas). (Alarcón, E. 2001. Pág 12.)
Al igual que como ese hace con los bebés cuando están aprendiendo a hablar, a medida que avance su proceso de aprendizaje, se irán disminuyendo dichas modificaciones.
Las modificaciones interactivas son cambios que se producen en el mismo momento eb que se produce la conversación y se puede usar tanto en el contenido, esto quiere decir en la utilización de temas breves, mayor enfoque al aquí y al ahora etc., como en la estructura interactiva, utilización de repeticiones preguntas de comprensión, aclaraciones, etc. Estas modificaciones interactivas son las que facilitan y ayudan a que la conversación no se rompa provocando la necesidad de comprender y producir oraciones para hacerse entender y a la vez obtener una retroalimentación. Además hacen que no sólo se centre la atención en el contenido del mensaje, sino también en la forma, esto es fundamental a la hora de adquirir una lengua.
En un contexto fuera del aula, la retroalimentación se enfoca hacia el contenido, sin embargo dentro de ésta se relaciona además con la forma ya que sirve para corregir ciertos errores y estructuras de la lengua en estudio, comúnmente producidos por quien está aprendiendo. Se provoca entonces una reformulación del mensaje.
Para una mayor facilitación en la adquisición de una segunda lengua son fundamentales ciertas características en el aprendiz como la necesidad de comprender, producir y obtener retroalimentación, conocimiento metalingüístico y la diferencia entre la interlengua (sistema lingüístico especifico e “intermedia” entre L1 y L2, con rasgos de cada una de ellas pero también con características propias e independientes, se entiende como el lenguaje del que está aprendiendo lenguas) y la lengua a estudiar.
Habiendo muchas metodologías posibles de aprendizaje, un error común dentro de ellas es fijarse y detenerse en el contenido más que en la forma. De todas éstas, lo más importante es que la interacción entre dos aprendices permite construir significados nuevos a partir de lo que aporta cada uno, teniendo como consecuencia que el proceso cognitivo será mayor mientras más simétrica sea la relación entre participantes.
Bibliografía
Alarcón, E. (2001). Interacción y aprendizaje de segundas lenguas en el contexto institucional del aula. En Estudios de lingüística. España: Espagrafic.
Alumnas: Paula Curihual, Nicole Maurens, Constanza Olivares, Vania Vergara.
Para aprender un nuevo idioma, es fundamental la interacción oral, esto ha quedado demostrado con la utilización de diferentes métodos (directo, base-estructura, comunicativa). Un ejemplo de esto es, al momento del desarrollo de la conversación quien está adquiriendo una segunda lengua tiene la necesidad u obligación de responder a las interrogantes que el emisor plantea, sepa o no la respuesta correcta buscando las ideas que le ayuden a hacerse entender, generándose así una retroalimentación.
Por lo que respecta a las modificaciones lingüísticas éstas se pueden observar en el plano fonológico (mayor uso de acentos y pausas, eliminación de contracciones, mayor lentitud en la producción, etc.), morfosintáctico (expresiones más cortas, expresiones sintácticamente menos complejas, mayor uso de preguntas cerradas, etc.) y semántico (menor uso de expresiones idiomáticas, mayor frecuencia de verbos y nombres en lugar de formas opacas). (Alarcón, E. 2001. Pág 12.)
Al igual que como ese hace con los bebés cuando están aprendiendo a hablar, a medida que avance su proceso de aprendizaje, se irán disminuyendo dichas modificaciones.
Las modificaciones interactivas son cambios que se producen en el mismo momento eb que se produce la conversación y se puede usar tanto en el contenido, esto quiere decir en la utilización de temas breves, mayor enfoque al aquí y al ahora etc., como en la estructura interactiva, utilización de repeticiones preguntas de comprensión, aclaraciones, etc. Estas modificaciones interactivas son las que facilitan y ayudan a que la conversación no se rompa provocando la necesidad de comprender y producir oraciones para hacerse entender y a la vez obtener una retroalimentación. Además hacen que no sólo se centre la atención en el contenido del mensaje, sino también en la forma, esto es fundamental a la hora de adquirir una lengua.
En un contexto fuera del aula, la retroalimentación se enfoca hacia el contenido, sin embargo dentro de ésta se relaciona además con la forma ya que sirve para corregir ciertos errores y estructuras de la lengua en estudio, comúnmente producidos por quien está aprendiendo. Se provoca entonces una reformulación del mensaje.
Para una mayor facilitación en la adquisición de una segunda lengua son fundamentales ciertas características en el aprendiz como la necesidad de comprender, producir y obtener retroalimentación, conocimiento metalingüístico y la diferencia entre la interlengua (sistema lingüístico especifico e “intermedia” entre L1 y L2, con rasgos de cada una de ellas pero también con características propias e independientes, se entiende como el lenguaje del que está aprendiendo lenguas) y la lengua a estudiar.
Habiendo muchas metodologías posibles de aprendizaje, un error común dentro de ellas es fijarse y detenerse en el contenido más que en la forma. De todas éstas, lo más importante es que la interacción entre dos aprendices permite construir significados nuevos a partir de lo que aporta cada uno, teniendo como consecuencia que el proceso cognitivo será mayor mientras más simétrica sea la relación entre participantes.
Bibliografía
Alarcón, E. (2001). Interacción y aprendizaje de segundas lenguas en el contexto institucional del aula. En Estudios de lingüística. España: Espagrafic.
Alumnas: Paula Curihual, Nicole Maurens, Constanza Olivares, Vania Vergara.
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